תחנות בדרך של מהפכת החינוך

מהפכה ושינוי הם מעשה רותח המהפכה מתחילה כאשר המדוכא חש את הדיכוי, העוול והעריצות להם הוא נתון. מצד אחד מתקיימים בו טקסים של דיכוי ולא מכבדים את אנושיותו, מחשבתו, נטיותיו ודעותיו. אפילו בעניינים החשובים ביותר שנאמרו בחייו המעשיים והאישיים. וכאשר המדוכא יבין זאת, תהיה לו הזדמנות לצאת מהבאר העמוקה הזו של העוול וללכת לקראת שינוי, אך השאלה העולה היא האם ההבנה הזו מספקת? האם די בקביעת הכוונה לשינוי גם כדי לחולל שינוי?
בפסוק האציל "אלוהים אינו משנה את מצבו של עם עד שישנה את מה שיש בעצמו [אר-רא"ד: יא]" עשויה להיות תשובה לחלק מהשאלות הללו. בחיפוש אחר חירות, וב. בהקשר זה, על הפרט להתחיל בעצמו ובסובבים אותו, לרבות אלה המדכאים אותו, כדי שהשינוי יהיה שלם ומקיף וישיג את מטרותיו. אולי אחת המהפכות החשובות עלי אדמות היא המהפכה הקשורה בחינוך, ושינוי שיטתה כדי להתאים לדרישות העידן בו חיים גם הלומד והמורה.

עם הרשעה זו, פאולו פריירה הגה את ספרו "חינוך המדוכאים", אותו ספר מהפכני שמקורו בעומקה של חברת הדיכוי והעבדות, נושא דגל שכותרתו (חברות משתנות מתחילות בחינוך, וההיסטוריה נמשכת באמצעות חינוך ), ובספרו הוא קובע את מטרות החינוך שהוא רוצה ואנחנו רוצים שיהיו מבוססות על עקרון הדיאלוג.

מי שקורא את הספר "חינוך המדוכאים" חושב שמחברו, פאולו פריירה, שחי באמצע המאה הקודמת באמריקה הלטינית, במרחק של כמעט מאה שנה מהמציאות הנוכחית שלנו, כאילו הוא יושב בינינו ומתבונן המהפכות הערביות, המהפכות האינטלקטואליות שלנו, במיוחד המהפכות החינוכיות, בכל משפט אנו עדים לתפקיד חיים ופנסיה, ובכל רעיון המועלה על ידי מטרה למהפכה שאנו שומעים עליה או מבקשים להגיע אליה, ועונה על שאלות שאינן עוזבות. המוח שלנו, מה פספסנו שלא עשינו למען השחרור? האם הייתה דרך אחרת להגיע לתחנת השחרור שפספסנו? האם המהפכה בחינוך כל כך איטית? האם יש משהו שמפריע למהלך המהפכה? האם אנו באמת מהפכנים, או שמא אנו פטליסטים בחשיבה שלנו, או שאנו חקיינים של משטרים אחרים שהמראה החיצוני שלהם זוהר, אך הפנימיות שלהם מעיקה? האם ניתן לכנות את השינויים המתרחשים מעת לעת "מהפכת חינוך" או שמא מדובר ב"נדיבות כוזבת"?

חינוך מנקודת מבטו של פרייר: זהו ציור חדש של ההיסטוריה האנושית, התרבות והאמונות. הוא מגיע עם מחשבה מקורית המבקשת לשנות את המציאות החברתית, לא להיות רק העתקה של מודלים אחרים, אלא לשחרר ולבנות אותה בהתאם לצרכיו ולצורכי הקבוצה שאליה הוא משתייך. ההיסטוריה, לדעתו, חייבת להיות מובלת על ידי תנועות לשינוי חברתי ומהפכה נגד המציאות.

פאולו פרייר מאמין שאין מושג ניטרלי של חינוך. או שזהו כלי לאיחוד דורות חדשים למערכת הסמכותיות הקיימת, או כלי שמלמד אותם חופש ושינוי. הדרך היחידה לסטות מדפוס "החינוך הבנקאי" כפי שהוא תיאר זאת, שהוא החינוך הרואה במוחם של התלמידים מאזנים ריקים שמתמלאים במידע וידע ולאחר מכן משנן את הידע הזה על נייר המבחן, מה שגורם ללומד להיות בעל תפקיד שלילי מסורתי שאוגר מידע ועוסק ב לשמר אותו במקום לעבד אותו ולגשת אליו בעצמו ולחשוב על הוספת מה חדש לידע ולמדע הזה. כאן הוא מתמקד במהפכה האמיתית על ידי שימוש ב"חינוך דיאלוגי" על ידי העלאת בעיות באמצעות תהליך דינמי הנטוע בהווה ומכוון תמיד לעתיד.

שיטת הבנקאות בחינוך קשורה לרעיון הגזירה של גורל האדם, שמחשבה הנובעת מחברות דיכוי כפופות הרואות בדיכוי את גורלן ושלא ניתן לבטלו, ושמערכת הדיכוי וסמליה הם מסוגלים לנהל טוב יותר את ספינת החברה, כדי להרגיל אותם לא לסמוך על עצמם, ביכולותיהם ובאנושיותם. לעומת זאת, גישת העלאת הבעיות (חינוך דיאלוגית) בחינוך מעלה בעיה זו כסוגיה הדורשת פתרון, ותהליך זה מבטיח שחרור הלומדים מאשליות וממיתוסים המתוארים ומנוסחים על ידי המערכת המדכאת, כפונקציה של החינוך. אם כן, היא לפתח ביקורת ודיאלוג, ולהכשיר מודעות ביקורתית.והקביעה שלה שהמוח האנושי מסוגל לחשוף את האמת.

ההתחלה של שחרור, הצלחה ויציאה מתלות היא בבחינה מחודשת של התכניות החינוכיות הקיימות, ותכניות ההכנה למורים, כדי להתאים אותן לחברה הנוכחית ולצרכיה, תוך ציפייה לעמוד בקצב ההתפתחויות העולמיות, ובכך לשנות. הדימוי הסטריאוטיפי של המורה ע"י הפיכתו לעוזר ומנחה ללומד, ולא לסמכותי ומנחם המעודד למידה. שינון ואגירת מידע, והסטת מיקוד התהליך החינוכי כדי להפוך את הלומד למרכזו, שלא כמו התיאוריה המסורתית שהופכת את המורה למרכז הלמידה, ושיטות ושיטות הוראה צריכות להשתנות כדי לאמץ למידה שיתופית, למידה בפתרון בעיות ולמידת יצירתיות. כאן תשתנה התפיסה של בית הספר ושל מוסדות החינוך בכללותם, ומוסדות אלו ישיגו את התפקיד שלשמו באו באמת, שהוא ליצור דור מודע המאמין בערכיו, במורשתו ובמקוריותו, ודוחה כל צורות. של שליטה חיצונית, שימור המורשת התרבותית והפילוסופיה החינוכית שלה, יצירת עתידה ועמידה בקצב המודרני.

במבט מהורהר על חברות הדיכוי על צורותיה החברתיות והחינוכיות השונות, אנו רואים שמנהיגי הדיכוי והרדיפה בה מנסים בדרכים שונות לערער את המאמצים המכוונים לשחרור, לעיתים באמצעות דיכוי ודיכוי ישירים, וכן פעמים אחרות על ידי עיטור דמותו של המדכא באמצעות צורות של "נדיבות כוזבת", וחלקם נוקטים בשיטות פוליטיות עם כיסוי חינוכי כמו מדיניות "הפרד ומשול", והמסוכנת מבין השיטות הללו טמונה ב"תרבותית". פלישה" עם רצונם של המדכאים לבסס ולהעביר הלאה את ערכיהם והשקפותיהם האינטלקטואליות בחברת המדוכאים, כך שאנו מוקסמים מחיקוי תרבויות בינלאומיות ומסגרות חינוכיות ולהפוך אותם למודל לחיקוי עבורנו, וזה מה שאנו שים לב בחלק מהתוכניות החינוכיות המוצעות לתלמידים, כפי שהן, מופיעה בקליפתה חופש, פרוגרסיביות והתעלות של תפקיד הדיאלוג, אך היא מסתירה בפנים שלה מדיניות של מדכא, תומך או איש כספים שרוצה לעבור. זה עובר לקהילת הסטודנטים הצעירים, כך שמתעוררת בהם מחשבה חדשה זרה לחברה ולתרבות שלהם, בכוונה או שלא בכוונה מצד פוליטיקאים חינוכיים. על מנת להתגבר על כך, ועל מנת להגיע לחופש אינטלקטואלי אמיתי בחינוך, על כולם לשתף פעולה ולהעצים מאמצים ולהתאחד על מנת להשתחרר מהשעבוד של פלישה תרבותית זו. המדוכאים ומנהיגיהם יכולים להגיע אליה, וכך הם בעלי כוח וחופש בהתאם למחשבותיהם, דעותיהם וצרכיהם. בהקשר זה, על הקהילה החינוכית כולה להתמקד בדיאלוג, דיאלוג ודיאלוג בכל התחומים, דרכי הוראה, דרכי הכשרה, דיון, ניתוח והערכה של תכניות הכשרה, ותרומה לבניית תכניות התואמות את החברה, תרבותה וכן. הצרכים שלה.

לסיכום, המפתחות לכניסה לעולם החופש מדיכוי ועבדות על צורותיו השונות, החברתיות, הפוליטיות והחינוכיות, טמונים בשלושה צירים בסיסיים, עם הקהילה, כמו השלישי, והיא הבסיס לה. זהו הדיאלוג החינוכי האפקטיבי, אשר ללא ספק מבטיח את מימוש היסודות הראשונים.