ما الذي تقيسه الثانوية العامة؟ حين تصبح العلامة سؤالاً للعدالة والثقة

 تكشف قراءة نتائج الثانوية العامة لعام 2026، في ضوء المؤشرات الإحصائية التي أشار إليها بيان مجموعة راصد، عن تحولات تتجاوز حدود نسب النجاح وتوزيع الدرجات، لتطرح السؤال الأعمق حول قدرة منظومة القياس والتقويم على إنتاج حكم علمي عادل وموثوق يعكس تعلم الطلبة وقدراتهم الحقيقية.
 فالاتساع الملحوظ في الشريحة العليا من الدرجات وانكماش الفئة المتوسطة يتجاوزان كونهما تغيراً في التوزيع الإحصائي، ليفتحا أسئلة جوهرية حول جودة أدوات القياس، وقدرتها على التمييز بين مستويات الأداء، ومدى اتساق مخرجاتها مع المعايير العلمية في التقويم التربوي. فامتحان الثانوية العامة يتجاوز وظيفة قياس التحصيل المدرسي، ليشكل منظومة وطنية عالية التأثير تحدد مسارات التعليم العالي، وتؤثر في توزيع الفرص الأكاديمية والمهنية، وتسهم في بناء رأس المال البشري للمجتمع.
ومن هذا المنطلق، فإن قراءة نتائج عام 2026 ينبغي أن تتجاوز الوقوف عند المؤشرات الظاهرة أو الاكتفاء بمعالجات إجرائية محدودة، لتشكل مدخلاً لإعادة التفكير في فلسفة القياس والتقويم ذاتها؛ عبر الانتقال من نموذج ينظر إلى الامتحان بوصفه أداة للفرز والانتقاء، إلى منظومة تقويمية متكاملة تقيس التعلم الحقيقي، وتعزز العدالة، وتدعم صناعة القرار التعليمي المستند إلى الأدلة.
ومن هنا، يبرز السؤال المركزي: كيف نعيد بناء منظومة قياس وتقويم تستعيد قدرتها على التعبير عن التعلم الحقيقي والجدارة؟ وانطلاقاً من هذا السؤال، تقدم هذه الورقة قراءة سياساتية للفجوات البنيوية في المنظومة، وتحلل أبعادها المؤسسية والفنية، وتستشرف مساراً تحولياً يعيد للقياس وظيفته الأساسية بوصفه أداة لتحسين جودة التعليم، وتعزيز العدالة، وصناعة القرار التعليمي المستند إلى الأدلة.
لماذا تحتاج منظومة القياس والتقويم إلى إعادة هندسة؟
تتجاوز الإشكالية التي كشفت عنها نتائج الثانوية العامة لعام 2026 حدود دورة امتحانية محددة، لتصل إلى سؤال أعمق يتعلق بقدرة منظومة القياس والتقويم على أداء وظيفتها الوطنية في إنتاج حكم عادل وموثوق على تعلم الطلبة وقدراتهم الحقيقية. فعندما تظهر مؤشرات إحصائية غير منسجمة مع الأنماط المتوقعة للأداء، أو تتراجع القدرة التمييزية للاختبارات في الكشف عن الفروق الفعلية بين مستويات الطلبة، فإن القضية لا ترتبط بالدرجات ذاتها، بل بسلامة النظام العلمي والمؤسسي الذي ينتج هذه الدرجات، وبمدى قدرته على التعبير الصادق عن التعلم.
فالامتحانات الوطنية عالية المخاطر ليست أداة منفردة، بل منظومة متكاملة تبدأ من تحديد نواتج التعلم وبناء المواصفات الاختبارية وتصميم الفقرات، مروراً بعمليات التحكيم والتطبيق والتصحيح، وانتهاءً بتحليل النتائج وتوظيفها في صناعة القرار. وأي اختلال في إحدى حلقات هذه المنظومة ينعكس على صدق القياس وعدالته، ويؤثر في قدرة النظام التعليمي على اتخاذ قرارات دقيقة بشأن انتقال الطلبة إلى التعليم العالي ومساراتهم الأكاديمية والمهنية.
ومن هنا، فإن التحدي الحقيقي لا يكمن في شكل الاختبار أو نمطه، سواء كان ورقياً أو إلكترونياً، أو اعتمد أسئلة موضوعية أو مقالية، بل في الفلسفة العلمية الحاكمة لبنائه وإدارته؛ أي في مدى قدرته على قياس أهداف التعلم، وتمثيل مستويات التفكير المختلفة، وتحقيق التوازن بين الصعوبة والتمييز، وضمان أن تعكس العلامة مستوى الأداء الفعلي للمتعلم لا مجرد قدرته على التعامل مع نمط محدد من الأسئلة.
وفي هذا السياق، تستدعي مؤشرات تضخم العلامات قراءة علمية متأنية؛ فارتفاع المعدلات لا يمثل إشكالية بحد ذاته إذا كان انعكاساً لتحسن حقيقي في التعلم، لكنه يصبح مؤشراً يحتاج إلى مراجعة عندما تفقد النتائج قدرتها على التمييز بين مستويات الأداء، أو تصبح الفروق بين الطلبة أقل ارتباطاً بالمعارف والمهارات الفعلية. وعندها تتأثر عدالة المفاضلة الجامعية، لأن الأداة الأساسية لتحديد الاستحقاق تصبح أقل قدرة على التمييز بين القدرات الحقيقية للمتعلمين.
وتكشف القراءة الجذرية للتحدي أن الإشكالية لا تنبع من عامل واحد، بل من تفاعل أربعة مستويات مترابطة تشكل البنية العميقة للمنظومة؛ أولها الحوكمة المؤسسية بما تتطلبه من أطر تنظيمية واضحة ومرنة، وتحديد المسؤوليات، وضمان استقلالية القرار الفني القائم على المعايير العلمية. وثانيها التصميم الفني للقياس من خلال بناء بنوك أسئلة معيارية، وتحسين المواصفات الاختبارية، وتوسيع استخدام التحليل السيكومتري لضبط جودة الأدوات. وثالثها جودة التنفيذ وضمان الجودة عبر تطوير إجراءات المراقبة والتصحيح وتوحيد المعايير. ورابعها إدارة البيانات وصناعة القرار بالانتقال من التعامل مع النتائج بعد ظهورها إلى بناء نماذج تحليلية تستشرف أثر القرارات وتدعم التحسين المستمر.
إن الاستمرار في معالجة هذه التحديات عبر حلول جزئية أو استجابات مؤقتة قد يقود تدريجياً إلى تراجع الثقة بالشهادة الوطنية، وإرباك العلاقة بين التعليم المدرسي والتعليم العالي، وإضعاف قدرة النظام التعليمي على توجيه الطلبة نحو المسارات التي تتناسب مع قدراتهم واحتياجات المجتمع التنموية. لذلك فإن القضية لا تتمثل في تطوير امتحان فحسب، بل في إعادة بناء منظومة قياس وتقويم أكثر قدرة على حماية الجدارة، وتعزيز العدالة، وصيانة مستقبل الأجيال.
القياس والتقويم بين متطلبات الجودة وحدود الواقع المؤسسي
تتشكل منظومة القياس والتقويم داخل بيئة مؤسسية مركبة تتفاعل فيها التشريعات، والهياكل التنظيمية، والقدرات البشرية، والموارد المتاحة، والثقة المجتمعية. لذلك فإن معالجة نتائج الامتحانات بمعزل عن السياق الذي ينتجها تظل معالجة محدودة، لأنها تنظر إلى المخرجات دون إعادة فحص البنية التي تصنعها.
وتحتاج الامتحانات الوطنية إلى إطار مؤسسي أكثر تطوراً يستجيب للتحولات المعرفية والتربوية، ويحقق التوازن بين ثبات المعايير والقدرة على التكيف مع الظروف المتغيرة. فالامتحان الوطني يمثل منظومة ذات أثر عميق في مستقبل المتعلمين، الأمر الذي يتطلب حوكمة واضحة، ومعايير معلنة، وآليات مراجعة مستقلة تعزز الثقة وتحافظ على استقلالية القرار الفني.
وترتبط جودة القياس بوجود خبرات وطنية متخصصة في بناء الاختبارات، والتحليل السيكومتري، وإدارة بنوك الأسئلة؛ فالتقويم الحديث يقوم على علم دقيق يتيح فحص جودة الأدوات، وقراءة خصائصها، وتحويل البيانات الناتجة عنها إلى معرفة تساعد في تحسين التعليم وصناعة القرار.
ويمثل التطور التكنولوجي مساراً داعماً لجودة القياس عندما يُوظف ضمن رؤية تربوية واضحة؛ فالقيمة الحقيقية للامتحانات الرقمية والإدارة الذكية للبيانات تكمن في قدرتها على تعزيز الدقة والشفافية والكفاءة، مع ضمان جاهزية البنية التحتية وعدم إنتاج فجوات جديدة في فرص الطلبة.
وتكتسب الثانوية العامة، بحكم حضورها في الوعي المجتمعي، بعداً يتجاوز وظيفتها الأكاديمية؛ فهي ترتبط بتطلعات الأسر ومستقبل الشباب وثقة المجتمع في عدالة النظام التعليمي. ومن هنا تصبح الحوكمة التشاركية ضرورة مؤسسية، تتكامل فيها أدوار وزارة التربية والتعليم، والجامعات، والخبراء، ومراكز البحث، ومؤسسات المجتمع المدني، بحيث يصبح الطالب محور الغاية النهائية، وتتحول منظومة القياس والتقويم إلى أداة لتعزيز الجدارة والعدالة وبناء الإنسان.
من معالجة الاختلالات إلى إعادة بناء المنظومة
إن مواجهة تحديات منظومة القياس والتقويم تتجاوز حدود المعالجة الفنية المحدودة، لتتطلب اختياراً وطنياً واستراتيجياً يعيد تحديد وظيفة التقييم التعليمي في فلسطين. فالقضية لا تتمثل في تحسين امتحان الثانوية العامة فحسب، وإنما في بناء نظام وطني قادر على إنتاج قياس أكثر صدقاً وعدالة، يستعيد ثقة المجتمع، ويدعم توجيه التعليم والتنمية وبناء رأس المال البشري.
وفي ضوء التشخيص السابق، تظهر ثلاثة اتجاهات رئيسة للتعامل مع التحدي: اتجاه يركز على إدارة الاختلالات القائمة عبر تعديلات إجرائية محدودة، وهو مسار يخفف من مظاهر المشكلة دون معالجة جذورها المرتبطة بفلسفة القياس والحوكمة وجودة الأدوات؛ واتجاه يقوم على تحسين النموذج التقليدي للامتحانات من خلال تطوير بنك الأسئلة وإجراءات البناء والتصحيح والتحليل، وهو تحسين ضروري لكنه يبقى محكوماً بحدود نموذج يجعل اختباراً واحداً عالي المخاطر محدداً مركزياً لمسار المتعلم؛ واتجاه تحولي يقوم على إعادة هندسة النظام الوطني للقياس والتقويم باعتباره إطاراً متكاملاً يقوم على المعايير والبيانات والتحسين المستمر.
ويستند هذا التحول إلى بناء إطار وطني مرجعي للقياس والتقويم، وتطوير بنك أسئلة معياري قائم على الأدلة والتحليل السيكومتري، وتعزيز الخبرات الوطنية المتخصصة في تصميم الاختبارات وتحليل نتائجها، وإعادة بناء العلاقة بين مخرجات الثانوية العامة ومعايير القبول الجامعي، بما يحافظ على قيمة الشهادة الوطنية ويوسع قاعدة الأدلة التي تستند إليها القرارات التعليمية. فالهدف ليس تقليص مكانة الثانوية العامة، وإنما إعادة وضعها داخل نموذج تقويمي أكثر نضجاً يعكس تنوع قدرات المتعلمين واستعداداتهم.
ويتطلب تحويل هذا التحول إلى واقع مؤسسي مساراً تدريجياً يبدأ بمراجعة علمية شاملة للنظام الحالي، وتحديد الفجوات، وبناء المعايير والأدوات المرجعية، ثم تطوير القدرات الفنية، وتحديث البنية الرقمية والتحليلية، وتعزيز الشراكة مع الجامعات ومراكز البحث، وصولاً إلى تطبيق تدريجي يخضع للتقييم المستمر وفق مؤشرات الجودة والعدالة والثقة المجتمعية.
إن جوهر التحول المنشود هو الانتقال من إدارة الامتحان كحدث سنوي إلى إدارة القياس والتقويم كسياسة تعليمية وطنية مستدامة؛ فنجاح الإصلاح لا يُقاس فقط بنتائج دورة امتحانية، وإنما بقدرة النظام على إنتاج قياس يعكس التعلم الحقيقي، ويصون الجدارة، ويوجه الفرص التعليمية والمهنية على أساس أكثر عدلاً ودقة.